Un traumatisme crânien se définit comme tout dommage au cerveau subit après la naissance.  Pour qu’il y ait traumatisme crânien, il faut que le cerveau ait été secoué ou frappé directement ou indirectement de façon à provoquer la destruction de cellules ou à entraîner une irrégularité dans son fonctionnement normal.  D’autres causes de traumatismes crâniens comprennent les tumeurs au cerveau, les accidents cérébrovasculaires, les anévrismes, les maladies infectieuses, un manque d’oxygène et l’abus d’alcool ou de drogues.  

En plus des conséquences physiques, un traumatisme crânien engendre d’éventuelles difficultés cognitives, psychoaffectives ou comportementales qui peuvent venir freiner l’insertion de la personne en milieu familial, social ou universitaire. 

Le traumatisme peut occasionner des perturbations touchant les principales fonctions mentales supérieures (mémoire, raisonnement, parole) et se manifester par des problèmes comportementaux (impatience, dévalorisation, replis) et par une baisse d’efficience cognitive (difficulté d’abstraction, d’apprentissage, d’organisation ou de concentration).

L’étudiant ayant subi un traumatisme crânien souffre souvent de fatigue (mentale et physique) et d’un ralentissement évident sur le plan du traitement de l’information, de la planification et de la résolution de problèmes. Il tend à mal tolérer toutes formes de frustrations.  Ce qui peut le rendre impulsif, provoquer chez lui des réactions démesurées et lui faire manquer de jugement. D’autres symptômes typiques au traumatisme crânien comprennent le manque de coordination, les nausées, les migraines, les étourdissements et le déséquilibre.

Pour obtenir plus d’information à ce sujet, consultez les sites suivants :
>> www.mghlib.mcgill.ca/consumer/braininjuries.htm
>> www.cnth-roiffe.afpa.fr/thema/dt_trauma.htm
>> www.crlc-cmudd.org/question/lexique.htm

Le trouble déficitaire de l’attention (TDA) avec ou sans hyperactivité est un syndrome médical chronique qui apparaît dans l’enfance, persiste à l’adolescence et, dans une grande majorité des cas, se poursuit à l’âge adulte. Lorsqu'elle n'est pas traitée, cette condition peut entraîner des difficultés d’apprentissage ayant des répercussions importantes sur la réussite scolaire et l’employabilité, et pouvant engendrer des difficultés sur le plan social et familial, ainsi que des problèmes reliés à la toxicomanie et à la criminalité.

La distraction, l’impulsivité et la désorganisation sont des traits caractéristiques du trouble déficitaire de l’attention chez les jeunes comme chez les adultes. L’étudiant concerné a souvent beaucoup de difficulté à demeurer attentif, à amorcer ses tâches, s’organiser, planifier une série d’activités ou ignorer toutes formes de distractions. Il a tendance à oublier les rendez-vous et rater les dates butoirs.  Son inattention aux détails lui fait faire des travaux brouillons, en vitesse et sans révision.  

L’étudiant qui a un trouble déficitaire de l’attention peut souvent nous apparaître négligeant par les erreurs qu’il commet à répétition, malgré les bonnes intentions et les sérieux efforts. Il éprouve ainsi d’importantes difficultés dans certaines matières (mathématiques, grammaire, lecture, écriture, par exemple).  Par conséquent, il est plus enclin à souffrir d’anxiété et de dépression. Une résistance à suivre les voies déjà établies est une autre caractéristique importante du trouble déficitaire de l’attention. L’étudiant doit faire les choses à sa manière!

La sévérité des symptômes varie pour chaque étudiant.  Pour certains, les symptômes sont persistants peu importe les circonstances tandis que pour d’autres, les mêmes symptômes n’apparaissent qu’en présence de certaines conditions.  Il nous faut aussi comprendre que le trouble déficitaire de l’attention n’affecte pas les fonctions cognitives au même titre que le trouble de l’apprentissage, mais que le trouble d’apprentissage peut souvent co-exister avec le TDA/H. 

Plusieurs étudiants prennent des médicaments tels que le stimulant Ritalin (Concerta ou Strattera). Ces médicaments sont considérés par les médecins spécialistes comme des moyens sûrs et efficaces de gérer le TDA/H car ils permettent de réduire les épisodes d’impulsivité et d’hyperactivité et augmente ainsi la capacité de l’étudiant à se concentrer pour de plus longues périodes.  Les effets secondaires de ces médicaments ne sont cependant pas négligeables, car ils ont un effet direct et sérieux sur l’appétit et le sommeil.

De nombreux étudiants réussissent à développer des stratégies compensatoires pour surmonter les limitations fonctionnelles du TDA/H, mais ces démarches, indispensables à leur bon fonctionnement, exigent un effort physique, mental et émotif tellement important que les sentiments de frustration et de fatigue qui s’ensuivent sont tout aussi débilitants.

Cette condition recèle néanmoins de belles qualités. L’étudiant qui a un TDA/H est souvent très intuitif et créatif.  Il fait des associations d’idées que d’autres ne font pas.  On pourrait même dire qu’il frôle le génie.

Pour obtenir plus d’information à ce sujet, consultez les sites suivants :
>> www.psychomedia.qc.ca/qfr55.htm
>> www.rvhpsychology.com
>> www.add.org  OU  www.addaq.ca

Relevant de la grande catégorie des « incapacités invisibles », les problèmes de santé chronique découlent généralement d’une dysfonction des organes internes des systèmes cardiovasculaires, digestifs ou endocriniens. Ils peuvent inclure (sans s’y restreindre) les allergies, l’asthme, le cancer, la colite ulcéreuse, le diabète, la dystrophie musculaire, l’épilepsie, la fibromyalgie, la maladie de Crohn, les migraines, la paralysie cérébrale, le sida, le syndrome d’Asperger ou de la Tourette et les troubles du sommeil.

L’étudiant ayant un problème de santé chronique peut souffrir de fatigue et de douleurs persistantes qui viennent restreindre sa capacité à gérer le quotidien, capacité indispensable pour évoluer en contexte universitaire.

De plus, ces conditions exigent généralement une forte médication qui entraîne des effets secondaires qui vont de simples étourdissements jusqu’aux troubles de mobilité, de vision et de l’ouïe en passant par la nausée et l’incapacité à se concentrer. L’étudiant concerné doit souvent s’absenter et se préoccupe beaucoup de ses absences qui font naître chez lui un sentiment d’isolement social – préoccupation et isolement qui sont tous deux causés par les rendez-vous médicaux répétitifs, l’usage de médicaments ou le séances de traitement qu’il doit subir. L’étudiant peut ainsi se sentir marginalisé par ses pairs. Mais, à force de persévérance et grâce à diverses stratégies d’autogestion, il peut apprendre à surmonter ses limitations et développer l’autonomie dont il a besoin pour réussir dans le contexte universitaire. 

Pour plus d’information à ce sujet, consultez les sites suivants :
>> www.bced.gov.bc.ca (en PDF)
>> www.phac-aspc.gc.ca
>> www.cihr-irsc.gc.ca

Une déficience auditive est définie par l’ampleur de la perte de l’ouïe fonctionnelle et par la dépendance à la communication visuelle. Certaines personnes « sourdes » ou « devenues sourdes » ou « malentendantes » peuvent lire sur les lèvres alors que d’autres adoptent un langage gestuel. D’autres personnes s’en remettent aux gestes, à l’écriture ou à des interprètes.

L’emploi de toute une gamme d’appareils auditifs pour amplifier les sons est usuel pour plusieurs personnes ayant une déficience auditive. Mais, bien que ces appareils visent à compenser la perte de l’ouïe, ils n’ont pas la fonction de la rétablir. 

Chez l’étudiant sourd depuis sa naissance ou devenu sourd au cours de la petite enfance, le développement du langage n’a pas suivi son cours habituel. Par conséquent, il s’avère parfois difficile pour nous de le comprendre.  Néanmoins, une déficience auditive ou une surdité n’affecte aucunement la capacité intellectuelle ni la capacité d’apprendre de l’étudiant.   

L’étudiant ayant une déficience auditive fait face à de grands obstacles en milieu scolaire, compte tenu du fait que la communication est principalement verbale.  La vie de tous les jours est aussi remplie de défis. L’action de communiquer, d’apprendre, de s’orienter et se déplacer peuvent s’avérer particulièrement complexes à gérer.  Le développement de bonnes habitudes de travail et le renforcement des stratégies d’apprentissage par l’usage des technologies adaptées et d’autres aides techniques peuvent mener à de beaux accomplissements tant sur le plan scolaire, que personnel et professionnel.

Pour obtenir plus d’information à ce sujet, consultez les sites suivants :
>> education.nordnet.fr
>> http://www.surdite.org/
>> www.cnefei.fr

Il existe un consensus autour de la définition suivante : « Le trouble d’apprentissage est un terme général englobant un groupe hétérogène de désordres manifestés par des difficultés considérables dans l’apprentissage de l’écoute, du langage, de la lecture, de l’écriture, du raisonnement et des mathématiques. Ces désordres sont intrinsèques à l’individu, c'est-à-dire qu’ils proviennent d’une dysfonction du système nerveux central. Des difficultés d’autorégulation, de perception sociale et d’interaction sociale peuvent co-exister avec les difficultés d’apprentissage, mais elles ne constituent pas un trouble d’apprentissage en soi. Même si le trouble d’apprentissage peut apparaître conjointement avec d’autres conditions limitatives – un problème sensoriel, un retard mental, des différences culturelles, une éducation insuffisante ou inappropriée, une maladie mentale, par exemple – il n'est pas le résultat de ces conditions et influences ».

C’est en 1963 que le terme « troubles d’apprentissage » apparaît.  Un groupe de psychologues de Chicago sous la direction du docteur Samuel Kirk utilisent ce terme pour décrire toute carence qui existe dans le processus du traitement de l’information ayant pour conséquence de ralentir ou d’empêcher le développement des habiletés suivantes : 

attention       mémoire      raisonnement       coordination       communication

    lecture      écriture       orthographe       calcul      sociabilité       maturité affective.

Un trouble d’apprentissage n’est donc pas l’indice d’une intelligence inférieure, mais révèle l’existence de difficultés reliées au traitement de l’information touchant l’une ou plusieurs de ces fonctions cognitives.

Les recherches visant à repérer et à traiter ces conditions étant négligeables avant les années 70, bon nombre d’adultes ont souffert jusqu’à aujourd’hui des conséquences navrantes de troubles d’apprentissage non diagnostiqués.  

Plusieurs ont réussi à développer d’étonnantes stratégies d’adaptation leur permettant ainsi de fonctionner pleinement,, alors que d’autres continuent de masquer leurs difficultés avec une remarquable ingéniosité.  Ces personnes vivent cependant dans la peur constante d’être « découvertes ». Un certain nombre d’entre elles ne réussissent toujours pas à s’adapter et vivent toute une vie dans la profonde conviction qu’ils sont des « ratés », des « bons à rien », ou carrément « stupides ».

Des facteurs génétiques ou autres facteurs neurobiologiques congénitaux ou acquis peuvent expliquer l’origine des troubles d’apprentissage qui perdurent et qui affectent tous les aspects de la vie. Les effets se font ressentir inégalement au fil des années selon le décalage qui existe entre les exigences de l’environnement et les traits caractéristiques de l’individu.

On estime à près de 10 % la population universitaire qui présente une forme ou un degré quelconque de trouble d’apprentissage.

Pour obtenir plus d’information à ce sujet, consultez les sites suivants :
>> www.ldao.ca
>> www.aqeta.qc.ca
>> www.ldac-taac.ca

Les problèmes de motricité ou de mobilité varient entre des difficultés mineures à déplacer ou à coordonner une partie du corps jusqu’à la paralysie généralisée. Une maladie, un accident ou un traumatisme subi à la naissance peut en être la cause.

La paraplégie ou quadriplégie, la sclérose en plaques, l’hémiplégie, l’absence ou la réduction de la fonction d’un membre et la dystrophie figurent parmi les incapacités physiques qui entraînent des limitations sérieuses.  D’autres formes d’incapacité physique comme la polio (une maladie acquise), la paralysie cérébrale (dommages aux tissus du cerveau pendant les stades foetaux) et certaines conditions génétiques peuvent aussi entraîner une perte de mobilité.

Les limitations fonctionnelles inhérentes à certaines conditions sont parfois « invisibles » (une dextérité manuelle réduite, par exemple) alors que d’autres, plus invalidantes sont très évidentes. C’est le cas d’un étudiant qui doit se déplacer en fauteuil roulant (manuel ou électrique), ou avec l’aide de béquilles ou d’une canne. 

Les besoins de l’étudiant ayant un problème de motricité ou de mobilité sont également très variés. Certains étudiants n’ont besoin que d’accéder facilement aux édifices (résidences, salles de classe, laboratoires et bibliothèques), d’autres doivent bénéficier de mesures adaptées permanentes sur le plan scolaire et physique.

Pour obtenir plus d’information à ce sujet, consultez les sites suivants :  
>> www.mcss.gov.on.ca
>> www.ohrc.on.ca

Nota : L’Université d’Ottawa a mis sur pied un Comité d’accessibilité chargé de recommander des mesures visant à assurer une plus grande accessibilité physique du campus. Visitez le www.sass.uOttawa.ca/acces/plan pour le plus récent rapport annuel de ce Comité.

Une réalité complexe et multiforme dont les limitations – chroniques ou à court terme, de nature minime ou grave – couvrent une gamme de conditions qui décrivent (sans s’y restreindre) les personnes ayant une anxiété aiguë, un trouble bipolaire ou obsessionnel compulsif, une dépression, une névrose obsessionnelle, une schizophrénie, des problèmes de consommation d’alcool ou de drogue, des tendances suicidaires, des désordres alimentaires, des troubles de la personnalité ou des phobies.

La plupart des désordres psychologiques (notamment la schizophrénie et le trouble bipolaire) sont souvent diagnostiqués vers la fin de l’adolescence ou début vingtaine. En raison de ce diagnostic tardif, la personne n'a généralement pas assez de temps pour accepter ou comprendre vraiment son état pouvant ainsi expliquer une certaine réticence ou une incapacité à vouloir en discuter.  De plus, elle doit souvent lutter contre des attitudes et des comportements blessants qui renforcent les préjugés et les mythes (les schizophrènes sont potentiellement violents, par exemple).

Les paroles encourageantes et les commentaires positifs sont d’énormes atouts dans la reconstruction de la confiance et de l’estime de soi pour l’étudiant qui se retrouve souvent fragilisé dès que les symptômes de la condition psychologique ou psychiatrique sont plus actifs.

Bien que cette condition pose de sérieuses limites à la capacité de l’étudiant à accomplir ses tâches au quotidien, il est impératif d’agir et de lui offrir les conditions d’apprentissage les mieux adaptées pour contribuer à sa réussite.

Pour obtenir plus d’information à ce sujet, consultez les sites suivants :
>> www.canadian-health-network.ca
>> www.cmha.ca
>> www.cihr-irsc.gc.ca

La déficience visuelle fait référence à des troubles de vision occasionnés par des lésions ou l’opacification du système visuel. Il y a une vaste gamme de limitations fonctionnelles allant d’une vision affaiblie à l’absence totale de la vue.

L’impact des troubles de vision sur le développement et l’apprentissage dépend de la sévérité et du type de déficience, de l’âge et du niveau d’autonomie générale de la personne au moment où apparaît la condition.  Le champ de vision des étudiants ayant une « basse vision » peut différer de beaucoup. Certains peuvent lire un texte ou au tableau grâce à des aides techniques, alors que d’autres n’arrivent qu’à distinguer les couleurs et les formes.

Bien que nous associons automatiquement le braille à la déficience visuelle ou la cécité, la grande majorité des étudiants ayant des limitations visuelles préfèrent l’utilisation des textes sur cassettes, les scanneurs et les logiciels de lecture d’écran (Kurzweil) ou de reconnaissance de la voix (Dragon Naturally Speaking). 

Le choix des mesures adaptées les plus appropriées repose d’abord et avant tout sur le degré de gravité de la déficience visuelle. Les mesures adaptées peuvent comprendre (sans s’y restreindre) :

1) une place réservée en classe ou au laboratoire, 2) la transcription en braille, 3) les lecteurs optiques, 4) les magnétophones numériques, 5) les systèmes informatiques de lecture d’écran, 6) les lecteurs et preneurs de notes expérimentés.

Si vous êtes incertain de la capacité visuelle d’un étudiant ou du type d’aide dont il pourrait bénéficier pour accomplir une tâche particulière, vous pouvez tout simplement lui demander. 

Chien-guide
Certains étudiants ont un chien-guide qui les accompagne en tout temps. Un chien-guide reçoit un entraînement intensif et est choisi pour son intelligence et son calme.  En salle de classe, il s’installe toujours aux pieds de son maître.

En début de session et à la demande de l’étudiant, vous pouvez informer la classe que le chien-guide est pour ainsi dire, en situation de travail, et que contrairement à un animal de compagnie, il ne doit ni être flatté ni déconcentré lorsqu’il porte son harnais. Il est, par ailleurs, illégal de refuser l’entrée d’un chien-guide dans les lieux publics, qu’il s’agisse d’une salle de classe ou d’une bibliothèque.

Pour obtenir plus d’information à ce sujet, consultez les sites suivants :
>> membres.lycos.fr/pierreg/
>> www.inca.ca
>> www.inlb.qc.ca